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教改前沿

教师教育改革走向何方

《高等教育研究》2015年第1期 作者:刘小强 蒋喜锋

作者简介:刘小强(1977- ),男,江西湖口人,江西师范大学教师教育研究中心教授,教育学博士,从事高等教育管理、高等教育理论研究;蒋喜锋(1976- ),女,江西丰城人,江西师范大学初等教育学院副教授,华东师范大学博士研究生,从事教师教育、教育政策研究,江西 南昌 330022

  内容提要:21世纪以来,美国“替代性教师教育”(ATE)表现出强劲的发展势头,对以大学专业学院为基础的传统主流教师教育提出了严峻挑战。ATE的成功对主流教师教育模式的理论基础提出了质疑,要求我们重新对“教师是不是一门专业”、“教师专业的知识基础是什么”、“教师教育应该在哪里进行”、“教师教育改革应该有几条路线”等最基本的问题进行思考。反思这些问题,对于今天我们正在进行的以主流教师教育模式为目标的教师教育专业化改革具有重要的价值和意义。

  关 键 词:替代性教师教育 教师教育 教师专业化

  一、去专业化:或将替代主流教师教育模式的替代性教师教育

  在综合大学的专业学院里实施专业教育、培养专业化教师,是以美国为代表的当代世界主流教师教育的典型特征。美国是世界上最早实现从传统师范教育向现代教师教育转型的国家:一方面,美国从20世纪下半叶开始提出并发展了教师专业化的理论,在理论上将教师提升为与医生、律师一样的专业工作,拓展了教师工作的内涵和学科基础;另一方面,专业人才需要专业教育培养,教师专业化要求教师教育专业化,而综合大学中专业学院的设置是专业教育的重要标志。根据这一逻辑,到20世纪70年代,美国将几乎所有的传统师范学院转型、升格为综合性的州立学院或大学,或并入其他综合大学[1],并成立了专门的学院从事教师培养,在机构上实现了教师教育的大学化和专业学院建制。由此,“专业化”成为主流教师教育的核心理念,“综合大学+专业学院”成为主流教师教育的典型模式。

  但是,在倡导并形成主流教师教育模式的美国,反主流的替代性教师教育(Alternative Teacher Education,ATE)却从未断绝。①根据美国替代性教师教育中心(National Center of Alternative Teacher Education)的定义,ATE就是由各州规定的、允许任何获得学士学位的个人在不需要回到大学校园内接受教师教育的情况下获得教师资格的教师教育途径。[2]ATE模式纷繁复杂,但其共同的突出特征就是反专业化,即在非大学中通过非专业教育来培养教师。其中,非大学的组织有社区学院、专业公司、学区或其他社会组织,非专业教育是指培养过程中并没有设置结构化的教育专业课程(特别是教育理论课程),一般只有短期的教育课程培训(个别项目甚至根本没有课程培训),强调的是在工作现场中的学习和在教学实践中的成长。

  受学龄人口增长、教师辞职率高、教师需求多元等因素影响,美国中小学一直存在着师资短缺问题,这就使ATE发展非常迅速。自1982年弗吉尼亚州设立第一个ATE项目以来,1983年有9个州建立了类似的培养项目,1999年设立类似项目的州达到40个,到2003年,几乎所有的州(区)都已经实施了ATE。[3]2010年,全美共有136条由各州规定的替代性教师教育途径(aAlternative Route),其中1/3是2000年之后出现的,共设置了600多个ATE项目。与此同时,申请ATE项目的人数也从1985-1986年度的275人飙升至顶峰时(2007-2008年度)的62,000人,在约20年的时间里增长了225倍(见图1)。特别是自世纪之交以来,这一增长的加速度明显提升,ATE表现出了强劲的生命力。据统计,自20世纪80年代中期以来,通过ATE获得教师资格的人数约500,000人,目前每年新聘任的教师中约有1/3由ATE培养。而在加利福尼亚、新泽西、纽约等州,这一比例甚至达到40%。[4]

  图1 1985-1986年度至2008-2009年度美国接受替代性教师教育人数增长情况

  ATE的迅猛发展,不只是因为长期存在的教师短缺问题,更重要的是得到了美国政府、学区、中小学校长的支持,ATE在培养质量上也得到实证研究的支持。在这一过程中,标志性的事件要数2002年美国教育部长佩奇(Rod Paige)提交给国会的题为《迎接高质量教师的挑战》(Meeting the Highly Qualified Teacher Challenge)的年度教育报告。该报告表现出强烈的反主流倾向,它将学科知识(Content Knowledge)和口头表达能力(Verbal Ability)视为高质量教师最核心的特征,强调严格的教师学科知识标准(而不是教育知识标准)和教师教育中的中小学田野实践(而不是大学的理论课程学习)。它在对以大学教育学院为基础的传统主流教师教育提出严厉批评的基础上,充分肯定了ATE的意义和价值,并明确提出ATE将是美国教师教育的“未来模式”(a Model for the Future)和发展方向。[5]以这一报告为标志,ATE的声誉达到了历史的顶点。在其后至今的十几年,美国在全国范围内开展了一场声势浩大的、对大学教育学院和主流教师教育模式进行质疑和反思的“运动”,而ATE似乎不再仅仅是作为主流教师教育的替代形式出现,而在某种程度上呈现出对主流教师教育的地位提出挑战并取而代之的趋势。正如佩奇所言:“总之,明天的教师教育模式应该建立在今天的ATE之上。”[6]

  二、“刻舟求剑”:可能在一个错误方向上前行的中国教师教育改革

  在我国,学界自20世纪90年代开始引入并接受美国教师专业化的理论。为了提高教师内在的专业素质和外在的社会地位,政府在实践上开始接受并努力推进教师专业化。在这种情况下,推动教师教育综合大学化、建立教师专业学院、全面引入美国主流教师教育模式就成为我国推进教师专业化的重要途径和实施教师教育改革的主要方向。

  1999年第三次全国教育工作会议的召开,在实际上揭开了我国教师教育专业化改革的序幕。随后颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出了“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作,探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”虽然该文件没有明确提出师范院校向综合大学转型升格、教师教育专业化的改革方向,但在客观上全面推动了我国教师教育的专业化改革。因为在鼓励综合大学举办师范学院后,一些综合大学开始涉足教师培养这一师范院校的传统领域,对传统师范院校提出了严峻挑战。在这种情况下,为了积极参与竞争,提高教师培养的质量,保持传统办学优势,很多师范院校全面转向综合化,并先后成立了教师专业学院,一方面意图通过建立专业学院以总揽全校教师教育事务,保证教师教育质量的提高;另一方面将其他学科学院从教师教育中解脱出来,集中精力进行各学科的人才培养和科学研究,提高学校的学术水平和整体实力,积极展开与综合大学的竞争。至此,“综合大学+专业学院”的教师教育模式在综合大学和师范院校中都得到了实施,并在意识形态上逐渐成为教师教育改革的唯一指导思想。

  今天,当我们超越中美国界再来回顾进入21世纪前后的教师教育改革时,我们不禁惊讶地发现:进入新世纪,中美两国的教师教育改革竟然是在朝着两个完全相反的方向前进,我们竟然是在向美国学习的旗帜下学习他们正在质疑甚至开始抛弃的教师教育模式,而他们竟然正朝着与我们相反的方向去努力——也就是说,当我们在向美国学习教师教育专业化改革的同时,美国同仁们却正在进行一场以“去专业化”为目标的教师教育改革,历史在这里给我们开了一个恰似刻舟求剑般的玩笑!

  当前,我们仍然在教师教育专业化改革的道路上前行,但绝不能无视中美两国相反而行的教师教育改革方向。我们需要反思的是:教师教育专业化改革是不是从一开始就选择了一个错误的方向?或者说,从“专业化”到“去专业化”是不是辩证唯物主义所讲的“扬弃”,“专业化”是教师教育改革破浪式前进的第一个阶段,而“去专业化”则是螺旋式上升的更高水平?显然,理清这些问题关系到我国教师教育改革的根本方向,但通过一篇论文不可能澄清这一基础性的问题。因此,本文不寄望能明确地回答这些问题,而只是从ATE角度对与教师教育改革相关的几个最基本的问题作一粗浅反思,以期为我国教师教育改革提供一些非主流的思考角度或观点。

三、回到原点:ATE对教师教育改革的启示

  ATE兴起并对主流教师教育提出挑战,这不仅仅是两种教师教育模式对市场份额的争夺,更是两种教师(教育)观的论争。ATE在实践上的成功让主流教师教育所坚守的教师(教育)理念失去了绝对的合理性,给教师教育改革带来了重要的启示。

  1.教师是不是一门专业

  教师是不是一门专业是教师教育应不应该专业化的基础。像医生和律师一样,人们推动教师专业化的目的一方面是希望提高教师职业的社会地位,另一方面是希望发展教师的专业知识基础、提高教师的专业能力。[7]但今天,无论是在实施教师教育专业化改革十多年的中国,还是在孕育、发展了当代主流教师教育模式几十年的美国,教师既远未获得和医生、律师一样的社会地位,也没有表现出较非专业教师更高的专业能力。即使在堪称世界教师教育改革典范的美国,不仅大学教育学院和ATE项目培养出来的教师在质量上并没有明显的差别,甚至后者在某些方面还优于前者②,而且教师还面临着职业声望低、队伍不稳定等严重问题,教师教育饱受社会诟病。由此,我们不禁要反思,教师是不是一门专业?或者说,教师与医生、律师是否为同类的专业?教师能不能像医生、律师那样专业化?如果答案是肯定的,那我们更要追问,为什么教师经过了几十年的专业化最后都未实现专业化,反而在今天表现出“去专业化”的趋势?

  在此,笔者无意对教师是不是一门专业进行终极判断,因为“专业”一词并没有统一的定义。但对主流教师教育的批评以及ATE的成功让我们可以肯定,教师绝不是与医生、律师等类似的专业,因此不能仿照医生、律师一样的路线实现专业化。这表现在教师工作所具有的两个非常独特的特点上。

  第一,教师工作是一项个性化的工作,教育教学难以确立起公认并能经受检验的工作程序。一般来说,一门专业具有公共的、明确的专业工作标准和操作规范。工作标准和操作规范越明确、具体,这门专业的专业性就越强,专业地位就越容易确立。任何专业工作都可以根据这种标准和规范来进行评判,任何专业工作者都应该在标准和规范的框架中、在众目睽睽之下开展工作,其工作效果可以根据标准和规范进行可逆、重复的证明。如医生、律师等专业的工作对象比较简单,大致相同,专业工作基本不考虑对象的特点(如一名医生给两位患同一疾病的病人看病,采用的是大致相同的治疗方法),专业能力、知识在工作对象上具有可迁移性,即处理不同对象所具有的知识和能力大致相似。但教师工作作为一项极具个性化的工作,其对象非常复杂(不同学生具有不同的身心特点,是不同社会环境中的人),工作环境也处在不断地变化之中,教学工作很难制定出固定、普适的标准规范。即使是一名老教师,任何一节课对他来说都是一次新的尝试。美国教师教育认证协会(National Council for the Accreditation of Teacher Education,NCATE)前任主席怀斯(Arthur E.Wise)就认为,教学既不是一种生搬硬套的工作,也不是从有关“如何做”的教学手册中就能学会的手艺。[8]正因为教师工作具有不可迁移性,所以教师工作缺乏清晰简单的规范和标准程序,在很多时候就仰仗教师个人的随机应变、灵机一动和所谓的智慧。“教学也许是所有公共服务中最个人化的专业。虽然都是在学生面前进行教学,但是我们的教学几乎总是像独奏一样,永远在同事的眼光以外。相比之下,外科医生或法庭律师经常要在对他们的行业了如指掌的同事的眼皮底下工作。律师在其他律师面前争论案件,在那里,所有人都能清晰地看见他们的技巧和知识的差距,水平高低一目了然。外科医生在专家的注视之下操作,要是手在做手术时颤抖一下就会马上被人发现,使这种失当行为不大可能发生。但是教师可以在人体内遗下海绵或错误地切断人的四肢,而除了受害者以外,并没有别的目击者。当我们走入这个名为教室的工作场所时,我们把同事关在门外。”[9]教师工作的个性化不仅使教师缺少明确统一的工作标准和规范,而且使教师教育难以培养未来教师具备清晰、可直接用于实践的专业知识和能力。

  第二,教师工作效果难以确认,教育的迟效性和教育效果的内隐性使得教师的能力和素质难以得到及时有效的测量和评价。过去,我们认为,一项工作之所以成为专业工作,是因为专业工作者能表现出非专业工作者所不具备的非凡的专业能力和素质,而且这种能力和素质可以在短时期内得到有效的测量。即有没有专业能力,专业能力强不强,可以得到准确公正的评价。医生和律师就是如此,人们可以通过疾病治愈的速度和效果以及案件辩护的结果来判断其专业水平的高低,其专业能力和素质很容易被判断和检测。教师则与之相反,这是因为,教育具有迟效性,教师的工作效果可能要在十几年、几十年甚至更长的时间里才能显现出来。同时教育效果主要表现在学生内在知识、人格和精神的变化上,具有内隐性,很难被量化测量。

  上述两个特点不仅使教师难以表现出像医生、律师那样过硬的专业素质、能力和工作效果,而且让教师培养也难以遵循与医生、律师培养相同的路径。医生、律师的专业化依赖于以大学专业学院(医学院、法学院)为基础的专业教育,这种学院式专业教育以班级授课制为基础,非常适合基于行业规范和统一知识的标准化人才的培养,而且培养效率极高。学院式教育远离行业实践,在富有学术和研究氛围的大学之内进行,非常适合高深理论知识的教学。与此同时,因为行业规范的标准化和统一性,使得接受专业教育培养的专业人才相对于没有接受专业教育的非专业人才在工作效果上产生了明显的区别,这就牢固确立了以大学学院为基础的学院式专业教育的合理性和必要性。但对教师专业来说,上述两个特点使其与医生、律师等传统专业具有相当大的差距,很难套用后者的专业教育模式:因为教师工作的个性化和缺乏统一明确的专业规范,使得以班级授课制为基础、以统一的理论性教学为特点的学院式教育难以像培养医生、律师那样“得心应手”地培养教师;因为没有明确具体的实践标准和规范,使得远离专业实践、着重于理论教学的专业教育培养出来的人才难以在实践中有效地开展工作,导致其与非专业人才在工作效果上没有明显的差距;因为教师工作效果的难以测量和内隐性,使得学院式教师教育难以确立相对于ATE的明显优势,这样又反过来冲击了专业教育的必要性和合理性。

  由此可见,正是教师工作的这两个特点,使得学院式教师教育难以取得如医生、律师专业教育那样明显的效果,这或许正是传统主流教师教育受到质疑而ATE获得支持的重要原因。教师工作的特殊性要求我们重新审视仿照医生、律师专业化那样所建立的专业化教师教育体系,要求我们积极研究、吸收ATE的成功经验,改进当前的“综合大学+专业学院”的主流教师教育模式。

  2.教师工作的知识基础是什么

  拥有什么知识,才能当教师;懂得什么知识,才能成为一名好教师,这是教师的知识基础问题。知识基础是一门专业得以安身立命的根基之所在,是专业人员区别于其他人员的根本特征,是专业能力得以生长的土壤。

  在相当长的时间里,人们一直认为,学生只要学好学科知识,有足够的学科知识储备,就能当好一名教师——学科知识是教师的知识基础,教师与学科学者没有区别。教育学产生以后,“人们开始同意这样一个原则,即教师不仅应当知道他们所要传授的科目的知识,也要知道他们进行教学的艺术”[10]。自此,教育学开始成为教师专业的知识基础之一。20世纪下半叶以来,伴随着教师专业化呼声的高涨,为了强调专业人员与非专业人员的区别,凸显教师不为学科学者所拥有的独特专业知识,教育理论作为教师专业知识基础的地位和分量日益提升,在大学设立专业学院、在学科知识基础上强化教育专业知识成为培养教师的不二途径,教育理论作为教师专业知识基础的地位日益确立。人们似乎有这样一种观念:就像医生、律师一样,教师对教育知识掌握得越多,其专业本领就会越强,专业工作效果也就越突出。

  但是,教育理论作为教师专业知识基础的地位并不牢固,ATE的兴起就是对这一地位的强烈质疑和有力挑战。在ATE项目中,未来教师几乎没有接受教师专业教育,他们一般在接受简单的培训之后立即投入教学实践中,在实践中接受一定的专业指导,最后取得的工作效果几乎与经过学院式教师教育培养的教师不分上下。以在美国有巨大影响的ATE项目——“为美国而教”(teach for America,TFA)为例,它面向全美大学本科毕业生招募成员,在经过以学习成绩、毅力、对他人的尊重和领导力等为标准的严格遴选后,新成员一般会接受5周的培训和2周的实习,然后被派往全国各地的中小学,成为支教教师。在支教期间,这些教师参加学习小组,接受TFA指导教师的指导。最新研究显示,TFA为高中选派的教师新手取得了优于当地成熟教师的成绩。[11]而在另一个著名的全国性ATE项目——“直通教学”(Passport to Teaching)中,新手教师甚至不经过简单的培训就直接被派往中小学,让他们在教学实践中受教育并成长为合格的教师。

  ATE的成功对主流教师教育提出了严峻挑战。正如有学者所说:“对于教师而言,传统的教师教育和教育学训练可能没有它们现在那样有必要。”[12]甚至有学者发出了“教师培养有必要吗”[13]的质疑。为什么经过大学专业教育培养的教师与未经专业教育培养的教师在工作效果上没有区别?从逻辑上分析,原因不外乎两个:一是专业教育的内容不正确,没有教授教师工作真正需要的专业知识;二是教学方式有问题,没有有效地教授教师专业知识。深入分析后可知,第二个问题其实也可以归结于第一个问题,因为教学方式取决于教学内容。这里的关键是我们要认清教师的专业知识基础到底什么,以及教师开展工作到底依靠什么样的知识。ATE对主流教师教育的挑战说明了这个区别不在于后者所苦心经营的教育理论知识。

  作为《迎接高质量教师的挑战》的一个重要基础,美国阿贝尔基金会(The Abell Foundation)在2001年发布了一个报告,它对过去50年内大约175项旨在证明主流教师教育能有效提高教学效果的研究进行了一个综合分析,结果发现所有这些研究的结果都不具有科学的说服力。[14]基金会由此认为,过去关于主流教师教育特别是教育理论知识能有效提高教师培养质量的观点并没有科学依据,但其之所以被广泛接受,要么是建立在人们的直觉基础之上,要么就是因为利益集团的推动所致。基于此结论,该报告提出了一个后来被美国教育部所采纳的观点:“口头表达能力和学科知识是高质量教师的最重要的素质。”[15]如前所述,教育对象的复杂性和教育环境的流动性使得教师工作缺少公认、可以照搬、并且能够重复检验的标准和程序,而通过理论演绎和哲学思考所发展出来的教育理论知识无法为教师提供现成的可直接应用于教育实践的工作步骤和模式,教育理论相对于实践来说不是一种“如何做”(know-how)的知识,而是停留在哲学层面来阐述专业工作的理念、价值和方向,而且对这种知识的理解往往还要建立在丰富的实践和反思之上。在实践中,这种知识掌握得越多,并不意呱︊l和樌”识的理解往往还要建立在丰富的实践和反思之上。在实践中,这种知识掌握得越多,幺知i和p> 师还. 何cf和院,他代Me学工将识的理解姉设罝据>个重要基础ﷵ来说不t Kn师幠小目——被量径,教蠹本机所师专业直觉倂合

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