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教改前沿

回顾与反思:教师教育改革研究三十年——基于研究视角的文献综述

(《教育学术月刊》2012年第7期)

摘   要:1980年以来,国内研究者分别从比较教育、基础教育、教师教育等三个较为集中的研究视角,对我国的教师教育改革进行了深入研究,取得了丰硕的成果。但是,经过文献梳理和研究,发现仍存在如下问题:真正意义上的教师教育改革研究理论体系尚未形成;比较教育的研究成果丰富但问题明显,本土性理论研究亟须加强;教师教育宏观体系和原则性思路层面的研究多,微观政策和具体性操作层面的研究则相对较少。
关键词:教师教育改革;视角;文献综述
作者简介:赵英,男,北京师范大学教育学部教师教育研究所、教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心博士研究生,主要研究方向为教师教育原理及政策(北京   100875)。
一、问题的提出
1980年全国第四次师范教育工作会议的召开,摆正了师范教育在整个教育事业中的“工作母机”地位,重申各级各类师范院校的基本任务是培养合格的教师。然而,当时的师范教育“在学制、专业设置、课程安排、教材内容、教学方法、电化教学手段以及领导体制等等各个方面,都存在一些问题,不能很好适应四个现代化的要求,必须改革。”[1]因此,以此次会议的召开为标志,我国的教师教育步入了改革发展的新阶段。为了推进教师教育改革进程,特别是回应和解决改革实践中面临的诸多问题,我国的教师教育改革研究应运而生。时至今日,已经走过了32年的发展历程,取得了丰硕的研究成果,为我国教师教育的改革发展实践提供了重要的理论支持。
美国的两位学者贝斯特与凯尔纳所建构的视角理论认为,一个视角就是一个解释社会现象、过程及关系的特定的切入点。[2]一个新的研究视角的出现,往往标志着教师教育改革重点的转移及其研究主题的变迁。透过对研究视角的考察,不仅有益于从宏观上把握我国教师教育改革研究的整体线索,而且能对各个研究视角下的背景、内容进行细致的剖析。因此,本文提出的研究问题是:1980年以来我国教师教育改革研究比较集中的视角有哪些?每一个独特视角下的研究重点是什么?这些研究视角的下我国教师教育改革研究又存在怎样的不足?本文将试图对上述问题作出回答。
二、30年来国内教师教育改革研究的视角分析
(一)比较教育的视角
“文化大革命”的十年浩劫,教育是重灾区,师范教育更是重灾区中的重灾户,[3]受到了极大的摧残。研究和借鉴国外教师教育发展的经验,成为我国当时重建教师教育体系所面临的一项刻不容缓的任务。因此,从某种意义上讲,我国教师教育改革研究起步于比较教育的视角,开山之作是朱勃教授(1980)的《国外的师范教育经验与我国师范教育的改革》一文。此后,国内研究者分别从国际和国别两个层面对国外教师教育改革的历史、现状、特点及趋势进行了广泛而深入的研究,并根据我国的实际情况提出了相应的改革建议。
1.国际层面的教师教育改革比较研究。早在20世纪80年代,国内研究者(许超荣,1984;杨汉清,1989)就着力于国际教师教育改革比较研究,认为主要发达国家教师教育改革的总趋势是“以提高质量为中心”,[4]三点基本经验是“改革师范教育结构,坚持学术性与师范性统一,加强教师在职培训。”[5]进入90年代,研究者认为世界范围内师范教育改革的主要趋势是“加强理论与实践的结合”“强化学术性与师范性的辩证统一”“重视教师在职培训并加强职前培训与在职进修的联系”“密切大学与中小学的合作”“严格对教师的考核与任用制度”,等等。然而,这一时期的研究主要侧重经验性的总结介绍,理论上的分析和阐释尚显薄弱。2000年以来,研究者越来越关注国际教师教育改革的背景及其理论基础,研究的理论性、分析性日益加强。朱旭东(2000)分析了当代国外教师教育改革的三方面动力。洪明(2002)探讨了欧洲教师教育改革的现状和所存在的问题。张奎明(2007)对以建构主义为主要理论指导的国外教师教育改革的新模式进行了研究。李戎(2007)、杨天平(2009)等研究者从不同的角度对21世纪国际教师教育改革的趋势进行了研究,认为其主要趋势是政府重视,开放体系,提高层次,重视质量,终身教育,强化教学实践,紧密联系基础教育,促进教师专业发展。
2.国别层面的教师教育改革比较研究。以美国教师教育改革为对象的研究,内容最为丰富、持续和系统化,主要涉及以下内容。(1)教师教育改革取向研究。卢真金(2002)、杨启光(2006)概括了美国教师教育改革的学术取向、社会效率取向、发展论取向、社会重建主义取向等四种概念取向。(2)教师专业发展学校研究。研究者(丁邦平,2001;丁笑梅2003)分别就美国教师专业发展学校的背景、发展、特征进行了研究,认为“PDS学校把美国教师教育改革与公立学校的教改紧密联系起来,使教师教育质量的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生的关系”,[6]“已经成为美国教师教育的主要形式”。[7](3)教师资格证书制度研究。研究者(郑滨耀,1993;易红郡,2002;朱旭东,2007)对美国教师资格证书制度的发展脉络、体系结构、运行现状等进行了系统的研究,认为美国现已构建起完善的等级证书制度、定期换证制度和高级证书制度,使其不仅仅是一种教师职业准入制度,而且成为在职教师持续提高专业水准的促进制度。(4)教师教育改革政策文本研究。对政策文本的研究,是透视美国教师教育改革的一个重要途径。国内研究者分别通过《国家处于危险之中,教育改革势在必行》(1983)、《变革师范教育的呼吁》(1985)、《明日的教师》(1986)、《明日的学校》(1990)、《明日的教育学院》(1995)、《什么最重要:为美国未来而教》(1996)等报告的分析,对美国教师教育改革的举措、动向进行了持续的跟踪研究。此外,国内研究者还就美国的多元文化教师培养模式、教师教育改革历史与趋势等内容进行了较为系统的研究,形成了较为完善的美国教师教育改革研究框架。
在国别研究中,相对集中的还有俄、英、日三国。(1)俄罗斯教师教育改革研究。研究者(李定仁,1985;黄鸿鸿,1989)认为前苏联在师范教育工作方面的经验是,重视师范教育,调整师范教育结构,改革招生制度,发展工程师范教育,提高师资文化程度,重视教育专业训练,加强在职教师的培训与考核,提高教师地位和待遇等;其不足是“作为改革主力的教师没有发挥应有的作用”“教育过程的过于统一,整个师范教育体制缺乏活力,基本上是一个封闭的系统。”[8]1992 年以来,研究者(肖甦,2001;吕文华,2009)对俄罗斯教师教育改革的关注主要在于个性化和连续性师范教育改革思想研究。(2)日本教师教育改革研究。90年代以来,日本教师教育改革的主要举措是,改进教师的录用方法,建立新任教师进修一年的制度,完善在职教师的进修体制,发放“特别教师许可证”,实施“临时教师制度”等。[9]其中,对教师素质的要求构成了日本教师教育改革的出发点,这也是日本对教师的在职培训十分重视并强化其与职前教育衔接的一个原因。[10](3)英国教师教育改革研究。近20年来英国教师教育改革发展的要点是,国家不断加强对教师教育的控制与督导,重视提高教师的职业技能和教育胜任能力,强调中小学校在师资培训中的作用,职前教育与在职教育趋于一体化,重视促进教师专业的持续发展。[11]其中,加强与中小学的联系以及国家对教师教育的控制是英国教师教育改革的两个重要特点。此外,国内研究者还对德国、法国、澳大利亚、加拿大、挪威、瑞典、西班牙等国以及港澳台地区的教师教育改革进行了研究,提出了诸多有益的改革建议。
(二)基础教育的视角
立足基础教育是教师教育改革发展的使命要求。教师教育必须想基础教育之所虑,急基础教育之所难,谋基础教育之所求。这是教师教育的根本任务和天职。[12]从上世纪90年代至今,我国基础教育改革的核心是推进素质教育,深化课程改革。国内研究者从素质教育、新课程改革对教师教育的新挑战以及教师教育如何回应基础教育的新需求进行了研究。
1.服务素质教育改革的视角。师范教育要适应普通教育由“应试教育”向“素质教育”转轨的需要,必然要求高师教育作出与之相适应并且能推动其转轨的改革,即高师教育观念变革的开放化、高师教育体系改革的一体化、高师院校教学改革的职业化。[13]刘创(2000)认为面向素质教育的师范教育改革应从师范教育的高学历化、师范教育任务的明确化、教师专业训练的规范化、培养师范生从教能力本位化、教师在职进修制度化五方面入手。陈丁堂(2000)认为师范教育要把适应素质教育的新型教师作为培养目标;师范教育的课程体系和教学内容要与中小学素质教育相衔接;师范教育的教学手段、教学方法应率先实现现代化;师范教育的管理思想、管理制度要以人为本,有关政策要与素质教育配套;师范院校师资队伍的建设是师范教育改革的关键。侯晋川(2003)认为高等师范教育在改革中必须与我国基础教育发展的方向相适应,把素质教育放在重要位置,真正确立开放式教育、终身教育、综合性教育的教师教育理念,在现行体制和现有条件的基础上,通过课程、教材、课时等方面的修补性改革,逐步向根本性的教育模式改革过渡。
2.服务新课程改革要求的视角。基础教育新课程改革对教师素质提出了新要求,也对教师教育提出了新挑战和新任务。对此,教育部在《基础教育课程改革纲要(试行)》中特别强调“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等院校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容,调整培养目标、专业设置、课程结构,改革教学方法”。[14]然而,现实情况是,虽然中学的课改轰轰烈烈,师范教育的改革却明显滞后,“一些院校依然用传统的教学方式,这与中学的要求严重脱节。”[15]在这种背景下,国内学者围绕“基础教育新课程改下的教师教育改革”这一主题进行了深入研究。
(1)新课改给教师素质带来的挑战。陈爱民(2005)认为教师要具有新理念、成为研究者,并有较强的教学创新能力;汤晓兰(2005)认为教师应具有全新的价值取向、正确的人才观与学生观以及积极的合作精神;江家发(2006)认为教师要理念新、技能强、专业素养高;孙茂珠(2006)认为教师要不断更新知识结构、改变传统角色、改变教学方式。(2)师范教育不适应新课改的问题。面对基础教育新课改,很多师范院校在教师教育课程和人才培养等方面与基础教育改革的要求有一定的差距。严月娟(2005)认为我国师范教育存在着“专业划分过细、课程结构失调、课程内容陈旧、教学方法单一、评价过分倚重考试分数等问题”。[16]江家发(2006)认为高师院校教师教育课程几十年来变化不大,教学内容与基础教育脱节,教学理念落后,教学方法陈旧,高师院校培养的准教师不能完全适应基础教育新课改的需要。(3)师范教育服务新课改的改革举措。面对上述问题,教师教育必须进行相应的调整和改革。郭晓明(2001)认为高师院校应创建新型综合专业,统筹安排职前与职后教育,提高学生的课程理论修养,拓展学生的学术视野,培养学生的课程开发能力。周小山(2002)认为以基础教育课程改革为核心内容的中小学教师培训要“本着眼深层建构、坚持面向实践、注重专业发展、强调参与互动、依托基层学校等观念,变革培训的模式与方法”。[17]韩登亮(2005)提出“教师教育领域的相应变革是新课程得以成功实施的基础性保障”,要明确社会对教师的素质期望,提高培养目标;改革课程设置,优化教师知识结构;实施终身教育,构建一体化教师教育体制。雷水凤(2008)提出为适应基础教育改革,师范院校必须通过整合资源、创新人才培养模式、优化课程设置、加强与中小学合作等措施改革教师教育,从而提高教师教育的质量。
(三)教师教育的视角
教师教育的核心是教师专业发展。自20世纪80年代以来,教师专业化成为国际教育界广泛关注的热点之一,如今已演化为世界性的潮流。[18]我国的研究者对教师专业化的研究始于20世纪末,在2001年之后逐渐成为教师教育研究的一个新的热点。早期的研究者主要有谢安邦、黄崴、郭志明等专家。谢安邦(2001)认为对教师专业化的关注,基本的出发点是要持续提高教师教育的专门性,并使教师这一职业发展成为普遍认可的专业,以改善教师的地位,提高教师的职业素养。黄崴(2001)也提出要“确立教师教育的专业化观念,根据教师教育专业化要求构建教师教育课程体系。”[19]郭志明(2002)认为要“本着教师专业化的理念,面向基础教育,以教师的职业发展为出发点,以服务基础教育为宗旨,整合职前与职后教育于一体,用一种发展的理念重新构建师范教育。”[20]
教师专业化既是国际教师教育改革的基本趋势,也是当前我国教育改革中所面临的一个具有重大理论和实践意义的课题。因此,“必须关注教师专业化发展,进行教师教育制度改革,正确处理教师教育改革与教师专业化发展的关系。”[21]对此,刘景颖(2002)认为提高我国教师专业化水平,必须以专业化为目标,通过完善课程结构、加强实践环节、强化师德教育、延长学制来深化我国教师教育改革。冯宇红(2005)认为促进教师专业发展,应从树立现代教师专业的理念、扩大教师专业自主权、构建一体化的教师教育体制、合理设置教师教育课程优化教师专业知能等几方面入手。何茜(2008)认为当前要真正促进教师专业化发展,就必须“建构专业化理念,提升教师专业化发展的意识和能力;以专业化为导向,优化教师教育课程结构;明确专业化标准,提升教师的学历层次;进行整体设计,实现职前职后教育一体化;建立教师专业发展学校,加强理论和实践的结合。”[22]
在教师专业化以及教师教育专业化的背景下,许多高师院校采取了教师教育与学科教育的分离的办法。“但是学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge,简称 PCK)的理念告诉我们,这种改革在促进专业化培养的同时也带来了一定的风险,即以专业化为方向的改革没有针对专业知识基础不一定能够加强教师的专业化水平,反而因为两种教育的更加分离、独立而造成教师专业能力的进一步弱化。”[23]对此,胡青(2005)认为学科教学知识(PCK)是教师区别于其他学科专家的根本特征,是教师所特有的、作为其专业基础的知识。当前我们在进行教师教育专业化过程中,在进一步推动形式上专业化的同时,更要关注内在实质上的专业化。[24]任一明、田腾飞(2009)认为学科教学知识是教师专业化发展的知识基础。PCK的理念要求“提供一个平台(或者有效的管理机构)专门负责学科专家、教育研究专家、教学论专家的交流与合作,使得各领域的智慧共同服务于学科教学知识、教师专业化的研究;鼓励加大实证研究、行动研究、田野研究等在教育研究领域的应用;改革当前的科研管理体制,重视学科教学的研究并给予与其他科学研究同等的待遇”,[25]以此推进教师专业化发展。
三、我国教师教育改革研究的反思
从以上研究成果的文献梳理来看,我国的教师教育改革研究已经走过了32年的发展历程,取得了比较丰硕的研究成果,对我国的教师教育改革实践提供了理论支持和政策依据。但从研究视角的角度来考察,我国的教师教育改革研究还存在诸多问题。
(一)真正意义上的教师教育改革研究理论体系尚未形成
之所以说教师教育改革研究的理论体系还未形成,主要原因是我们还未形成扎实的教师教育学科基础,对于教师教育的内在本质及其基本规律尚未有深入的研究,对于教师教育的发展方向还未建构起一个基于科学研判而形成的理想图景和规划蓝图,进而无法对教师教育改革到底“改什么”“为什么改”以及“如何改”这样的基本问题做出充分的学理上的阐释和政策上的设计。反观我们的研究,大多停留在对别国经验的非系统性介绍、对我国相关政策的解读与回应以及对改革背景的笼统分析、对改革举措和对策建议的泛泛而谈,而缺乏对改革动因的深入阐释以及对改革方案和实施措施的可行性论证。因此,我们的教师教育改革研究还没有形成系统的理论体系。而构建这样系统化的理论体系是我们教师教育改革研究的一项关键任务,为此必须做好相关研究的顶层设计,充分整合研究队伍,通过课题引领的方式,进行团队攻关,尽早构建起我国教师教育以及教师教育改革的系统的理论体系。
(二)比较教育的研究成果丰富但问题明显,本土性理论研究亟须加强
比较教育的视角,是我国教师教育改革研究中最重要的研究视角之一,从20世纪80年代至今一直成果迭出,为我们借鉴国外先进的教师教育改革理念、模式,促进我国教师教育的改革与发展发挥了重要作用。然而,一个值得关注的问题是,我国目前的教师教育研究中所使用的概念、话语及理论体系具有明显的西方基因或印记,而本土化的理论研究在概念、话语等方面明显处于阻滞和弱势的状态,缺乏本土性的概念和理论体系。
而且,通过对30年来的研究成果的梳理,不难发现,比较教育的研究视角也依然存在诸多问题。主要表现在:第一,研究对象范围狭窄,体系化程度较差。我国比较教师教育的研究对象主要是美国,对美国教师教育改革的研究也最具持续性和系统性。但是,对其他国家教师教育改革的研究则表现出明显的成果少、无系统、不连续等特征。比如,我们对俄(苏联)、日、英等国的研究成果相对丰富,但是系统性较差;对德、法、澳、加等国的研究不仅成果少,而且几无体系可言。第二,宏观政策研究多,微观落实研究少。对国际上其他国家教师教育改革的研究,主要集中在宏观的政策层面,而且其采用的主要方法就是通过对政策文本的研究来对其教师教育改革的政策进行的解读,但是对于具体的落实过程、机制、成效却缺乏关注,对微观的政策落实领域的研究相对较少。第三,译介性文献多,研究性的成果少。已有的研究成果往往是对某国教师教育改革的介绍,研究的成分不足,而真正的“比较”研究就更少了。
(三)宏观体系研究多,微观政策研究少;原则性的思路研究多,具体性的操作研究少
教师教育改革是一个宏观建构与微观落实相统一、改革原则与具体操作相统一的过程。然而,我们的教师教育改革研究基本上集中在宏观体系、改革原则的研究上,而对于如何在微观层面将这些宏观体系及改革原则具体化、政策化和可操作化的研究却相对不足。比如,研究者对于教师来源的多样化、教师教育的一体化、教师职业的专业化、教师培养的开放化等问题进行了“详尽”的探讨,但是关于如何在政策、制度等实践层面落实这些“方向”、“趋势”的研究则相对不足。研究的不足,导致我们的教师教育改革在向这些“趋势化”的方向发展的过程中,问题频出,困难重重。又如,我们对于教师教育应该“面向基础教育、立足基础教育、研究基础教育、服务基础教育、引领基础教育”等改革原则早已形成了共识,但是对于“如何打通教师教育与基础教育之间的沟通和合作渠道”却很少有研究者进行深入研究,我们的教师教育改革在这方面仍未有实质性的突破。因此,这样的研究现状,使我们的教师教育改革研究处于“顶天”却“离地”的“漂浮”状态,使我们的研究成果指导性不足,操作性不够,往往停留在“研究”的层面,而对改革实践难以产生真正的影响。
四、结语
总之,教师教育改革研究至关重要,在推进我国教师教育改革的进程中发挥着不可替代的作用。不可否认,我国30年来的教师教育改革研究在诸多方面取得的突出成绩,但是我们也要清楚地看到存在的不足和问题。这是我们进一步推进教师教育改革研究的体系化、规范化和科学化的重要基础,也是更好地为教师教育改革实践提供理论支持的重要基础。
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