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教改前沿

发达国家教师教育改革的经验与思考

《教育研究》2014年第12期 作者:关松林

摘  要:当前,发达国家几乎都在推进教师教育改革。教师教育不仅取代了传统的师范教育而且获得了前所未有的发展,主要体现为以国家为主导的教师教育制度,以教师为中心的教师教育模式,以实践为取向的教师教育课程,以高效实用为特色的教师教育实习,以质量为本的教师教育品牌建设。借鉴发达国家教师教育改革与创新的成功经验,推进我国教师教育的改革,在宏观上,教师教育应由国家主导,统筹规划;在中观上,教师教育应建立“实践取向”的课程门类,把教师的在职学习纳入终身学习体系;在微观上,教师教育应建立高校与中小学联合体,形成教师教育协同创新机制,使基础教育和教师教育相互促进,共同发展。

  关键词:教师教育改革 发达国家 教育质量

  当前,教师教育在世界范围内备受关注,发达国家几乎都在推进教师教育改革,教师教育不仅取代了传统的师范教育而且获得了前所未有的发展。通过教师教育改革,我国的教师教育体系不断完善,培养质量和水平显著提高;但也存在着“教师培养的适应性和针对性不强,课程教学内容和教学方法相对陈旧,教育实践质量不高,教师教育师资队伍薄弱等突出问题”[1]。“它山之石可以攻玉”,发达国家教师教育改革与发展的经验值得关注。

  一、发达国家教师教育改革的经验

  发达国家教师教育改革不仅范围广、力度大,而且经验多,其中涉及教师教育制度、教师教育队伍、教师教育模式、教师教育课程、教师教育品牌等方面,其中有很多成功的经验可供我们借鉴。

  (一)以国家为主导的教师教育制度

  教师教育工作是一项系统工程,真正实施起来不容易,一定是在国家主导下,有一套系统高:效、运转合理与工作密切相关的制度作保证。

  在教师教育的制度建设中,资格认定和资格证书两项制度是关键,在各国无一例外受到重视。美国有一个专门的认定机构即全美教师教育认定委员会,对已获得地区性专业组织认定的教师教育机构进行评估认定,其中认定的内容非常详细,不仅包括设置什么课程,怎样取得教师资格,如何进行学校管理,以及经费投入等内容,并且还规定有红线不可逾越,如有违反将被依法吊销教师资格证书,如行为不检、能力欠佳、作奸犯科等。有些州规定得更细,处罚也更严。

  日本教师教育制度建设显得更加务实且操作性强。首先,机构设置明晰,直接设立了“教师研究生院”[2]作为实施职前培养教育的有效场所。其次,提高教师任职条件中学历的门槛,从严执行。众所周知,日本是个学历社会,历来对学历都有比较高的要求。政府对中小学教师有三点要求:一是有大学文凭;二是要通过国家相应的考试。教师资格获得者必须是上述两项指标都通过。仅有这些还不够,政府还有一些与此相关的附带的规定,为了在制度上保持一定的连贯性,不仅要给幼儿园、小学、初中和特殊教育学校的教师像高中一样的待遇,而且还要开设高层次的“硕士学位”课程,如果学满规定的学分,即可获得相应的资格证书。三是建立了明晰的资格等级制度。日本的教师许可证分为“普通许可证”和“临时许可证”两种。“普通许可证”又分小学教育、初中教育和高中教育三种,每一种又分为一级和二级。[3]

  为了提高教师水平,韩国要求不论是哪个学校的毕业生无一例外都要拿到国家的认可证明,即“全国教师资格考试”,这是每一个要成为中小学教师的必要条件。后来韩国教育部又在思考教师任职条件应该具有的稳定性和连续性问题,因此,为了有效衔接,政府又提出在全国的幼小阶段同样也要实施严格而有效的教师任职条件。韩国政府还认为,不断完善教师聘用制度是实施已有教师教育制度的保障,所以,韩国的中小学教师无一例外都要通过公开竞争及教师选拔考试公平竞聘学校岗位。但是,要参加这种选拔考试是有条件的,凡是参与者必须是已经取得教师资格认定者。

  英国一直重视教师教育的制度建设。根据政府要求:要成为中小学教师,除了具有“高中毕业联考”数学和英语学科C级以上的成绩,还必须满足“政府教师职业标准”。具体说取得教师资格主要有三种途径:一是学士课程学习,二是硕士课程学习,三是在职人员学习。不仅对教师资格有严格要求,而且对教师教育机构也实行严格的督导制度。英国还要求,“职前教师教育机构也要像中小学校一样接受“教育标准处”的督导,督导的结果以排榜的形式公布,让学生和社会能了解更多的信息,激励教师教育机构尽力达到国家标准、提高教学质量。”[4]在政府主导下,英国目前正在推进教师教育的系列计划:一是“教师国际专业化发展”(TIPD)计划,二是“最佳实践研究奖励金”(BPRS)计划,三是“专业奖金”计划,四是“早期专业化发展”支持计划,五是“在职训练课程奖励”计划,六是“专业化发展记录”计划,七是“标准大纲”计划,八是设立“国家教学奖”计划,九是“增加教学助理人员”计划。

  法国实行的是高度集权的教育管理制度。教育上重要的权力,如制定教育的大政方针、教育系统人员的招聘、培训和管理;各级教育机构的法律地位和规章的确定;教育系统人员的岗位编制等均由中央统一管理。法国的教师教育是典型的国家主导型,这主要表现在制度上的高度集权。法国规定,凡从事教师培训的机构,必须挂靠在条件较好的综合性大学。这样不仅可以保证培训质量,便于管理;更重要的是可以建立职前职后一体化的有效工作机制,这种机制可以充分体现国家的意志。在法国,“一般要获得大学3年的文凭之后,才可以进入教师培训学院接受两年的硕士教育。因此要成为一名合格的中小学教师,必须要完成5年的学业,达到综合大学的研究生水平’;[5]。

  (二)以教师为中心的师资教育模式

  在教师教育实施过程中,培养模式是关键,一直受到关注,因为它会影响到教师教育的质量。美国近年来采取了一些行之有效的办法:一是延长教师教育年限,提高初任教师学历;二是建立各种标准体系,保证教师教育有序进行。如综合大学对中小学教师的培养起点定位在本科及本科以上层次。在培养过程中,前两年主要实施通识教育,后两年根据主修或副修的学科,集中学习教育专业课程和学科课程。

  “美国在综合性大学培养教师的模式已成熟,全美3000多所高校,有1 300多所设立教育学院或教育系进行教师培养工作。”[6]这种培养模式好处明显,既可以为师范生提供更具宽度和深度的知识基础,使培养职能得以拓展与丰富,在经费、设备及就业前景上也能得到更多的保障,又可以为教师个体发展提供更好的环境。

  日本以提高教师的实际指导能力,促进其个性终身发展为教师教育的目标,不仅培训方式灵活多样,而且设置了专门教师进修机构即“教师研究生院”。开设理论和实践融合课程,该课程由理论和实践两个部分构成;授课教师既要懂理论知识又要具有实践指导经验。大学如果设置“教师研究生院”,不仅有合作学校,而且要能开展“课例研究”,以提高教师的实际指导能力。教师听课、备课、上课全过程被记录并保存是“课例研究”的主要内容。日本要求新任教师参加每年2个月或者每周2天的校内培训和每年1个月或者每周1天的校外培训讲座和各类培训课程。

  为提高教师教育质量,韩国规定教师必须不断进行教学研究和在职进修,尤其强化教师工作后的岗位研修学习,实施不同类型的岗位培训,这主要是通过培训机构和培训形式的不同而反映出来。所谓不同类型的培训机构,是指韩国的教师岗位进修机构不同于世界其他发达国家,韩国主要是综合教育进修院、初等教育进修院、中等教育进修院、市/道教育进修院、远程教育进修院、特殊教育进修院等。[7]除了有上述培训内容外还有不同类型的培训形式。目前,韩国中小学教师在职培训分为三类:一是资格培训,满足评职和自身提升需要;二是一般性培训,内容包括课程设置、学生辅导员、管理工作等;三是根据国家或地方的计划开展的特别培训。

  德国也有不同于其他发达国家的教师教育培养模式,其做法相对较为严谨务实,一般分为基础通识教育、技能专业教育和岗位研修在职教育三个阶段。首先,在基础知识学习阶段,主要学习作为教师必须具备的基础知识,包括学科知识和教育理论知识。德国师范生在修业阶段主要进行理论学习,必须学习两门执教学科和相关的学科教学论,同时必须学习包括教育科学和社会科学方面的课程,其中教育科学要占总课时的25%。其次,技能学习阶段,一般安排5-8周。按规定,在教育见习的初级阶段听教师讲课是重要见习内容,主要是围绕课堂,重点学习教师的教学艺术,以及教师是怎样抓住课堂教学这一关键环节的。但这还仅仅是了解教学,并不能走上讲坛。师范生只有经过了一段时期的实际锻炼,积累了一些经验,满足了一定的要求后才可以考虑是否要走进教师生涯的初次考试。最后,岗位研修阶段,在这一阶段,“使教师了解教育科学与专业科学的新发展、新成果;扩充教师有关教育工作的心理、社会、政治等方面的知识;使教师重新认识在不断变化的社会中所承担的任务和角色。在德国,政府和各种教育团体经常举办这种在职教育”[8]。此外,还可以把接受培训的教师带到学校以外进行学习。只要符合国家的要求,教师既可以在岗位自修,也可以走出去接受培训,不论是哪一种方式,学习的成绩都可以作为晋升职级的依据。

  法国小学教师实行综合培养,培养周期为两学年。第一学年在校学习550课时,并有6周的实习,实习是小学教师职前培养的重要内容。课程分为必修课和选修课,必修课程主要有法语、数学、科学、历史、体育、艺术和各科教学法。法国教师培训学院培养中学教师,报考的条件和入学后的待遇与小学一样。同时法国还在大学阶段设置一系列的奖励项目吸引一些优秀的应届毕业生报考,以此来加强和保证教师队伍建设。通过开设学科课程,让教师不仅了解认可学科,强化教师的职业指导,而且还要进行见习和初步实习。“法国为帮助新教师尽快适应学校的情况,将教学实习系统化和制度化,即通过观察实习,帮助新教师身临其境,为即将开始的教师教育建立一种感性基础;通过资深教师陪同实习,让新教师进一步认识教育系统内部的连续性和补充性;通过责任实习,让新教师尝试独立展开教学活动和班级管理。”[9](三)以实践为取向的教师教育课程

  在教师教育的构成中,课程是核心要素,不仅会直接影响教师教育的质量,还能间接彰显教师教育的特色。美国首先规定了教师教育的课程目标,对于小学教师教育来说,文理知识、教育理论基本知识及各种教学方法是主要课程;对中学教师来说,重点培养教师的善于思考、有合作意识、创新能力及适当的教学方法,成为学者型教师。目前已经形成了通识教育课程、学科专业课程和教育专业课程“三位一体”的教学内容。文理课程在美国受到重视,因为该课程是通识课程,要求每个大学生都该掌握。接下来的学科专业课程是和教师资格证书所要求的学科和专业相对应的知识内容。教育专业课程是为已经和将来准备从事教育事业者安排的专业技能课程,对教师很重要。从内容上看,美国教师教育的通识教育课程的范围十分广泛,不仅有学科类的课程,还有领域类的课程,而这两种课程在具体学习过程中有交叉。“教育专业课程具体涵盖教育科学的基本理论课程,主要涉及教育哲学、教育史、教育心理学、教育社会学、教学过程等;教学法,包括教学方法与策略、课程的组织设计与评价,教育测量与评价等。”[10]教育实习是美国教师教育课程的一部分,近年来有延长的趋势,大概安排15周左右。为了方便中小学教师获得教师资格证书,教师培养机构还有针对性地提供一些相关的课程,甚至有学位课程供教师们选择。而一旦通过学习学位课程获得了相应的学位,就可以不需要再参加考试而得到教师资格证书。

  实践环节在日本的教师教育实施过程中被看得非常重要,成为国家教师教育课程建设的新动向。为了提高未来教师的实践应用能力,强化教师教育课程的实践取向,日本教育大学协会最近提出了以“教育实践体验”和“教育现场研究”为主要内容的“核心样板课程”,目的在于提升教师的实践指导能力,对于现行的课程进行改革。第一,实现课程类型多样化。日本小学初中的课程分为各学科、道德、特别活动三个领域,高中分为各学科、特别活动两个领域。为适应中小学教学需要,学校设计了丰富多彩的课程内容,概括起来有八大类,一是有关教育的本质及目标的课程,如教育原理等;二是有关少年儿童心理健康与教育的课程,如教育心理学等;三是有关青少年健康生活方面的课程,如生活指导论等;四是有关教育方法及技术的课程,如教育工具学等;五是有关学科课程与教法的课程;六是有关教育基础类的课程,如教育史等;七是有关教育实践研究的实习课程;八是为满足学生的个性化需要所设置的选修课程。第二,不断加大教育类课程比重。随着日本《部分修改教职员许可法》等政策、条例的颁布,加大了教育专业课程的比重。第三,凸显教学内容重点。对幼儿小学生来说,在教学中教师应以教授方法和技巧为主,过于高深的理论知识对他们难以接受,而这些专业和理论性强的知识则体现在高年级的课程里。同时还开设了属于“综合演习”类的课程,训练学生的综合能力。

  英国的教师教育师资主要在大学的师资培养课程中进行,分为4年制的“教育学士”培养课程和(3+1)“教育硕士”培养课程两种形式,其中,教育类课程和教育实习占有相当比例,并规定教师教育师资培养课程必须与中小学课程与教学相对应,在培养从事初等教育的职前教师课程中,必须开设与小学教育相关的课堂教学管理、教学评价、课堂教学组织、备课等专业科目课程,强化中小学校数学、英语、科学等课程及其教法的学习。课程设置强化实践性,鼓励师范生进入中小学教学实践现场进行教育教学见习、实习及开展研究等。

  德国培养小学教师的师范学校被称为本科,从学习内容上来说,学生在预备校学习的主要课程是与小学未来要开设的课程相联系的,其中包括宗教、历史等文科,德语、外语等语言学科,数学、自然等理科和绘画、音乐等艺术科。在师范学校所开设的课程则开始涵盖有关教育学及教学实践活动等方面的内容,如教育学、教学实践、学校教学实习等。中学教师的培养方式与小学教师培养方式之间存在较大的差异。要想成为中学教师,就需要完成高级文法中学的学习,取得文法中学毕业证书,然后取得高等教育入学资格,完成第一级学位的学习方可报名参加口试、笔试及教学实践考试。

  (四)以高效实用为特色的教师教育实习

  教育实习环节是世界各国普遍重视的一个问题,也是我国需要向外国借鉴和学习的。日本的经验比较成熟,一是在开始设计教师教育课程时就特别重视教师教育课程的实践性取向。二是采取一系列措施,如增加教育实习的时间以及提高相关课程的教育实践学分;重视教师能力以及人品的综合考察。三是提高实践教学质量,加强教师教育与中小学实践基地交流与沟通,特别是加强高校教师与中小学的联系。四是做好科学有价值的考核,“内容上不仅评价学生的学科专业知识,还对学生的教学组织、教学管理、教学创新等方面的能力进行评价;方法上不仅采用考试的办法,还采取观察、座谈、测评.等灵活的评价方法;结果是既有数量上的严格评判,又有文字上的定性描述”[11]。

  德国教育实习简单易行,把教师的执教能力作为教师教育的培养目标,联邦政府把各州教师实习期限统定为2年。第一年为引导和试教阶段。只有经过了一年的实习锻炼并且具备了初步的教学经验之后才会被允许做一个准授课教师。当积累了一定的教学经验后,方可着手准备参加一次国家考试。因为已经具备了一定的实践知识,所以这次国家考试的范围足够广泛,大致涵盖有“面对评委和考试委员会,上两节公开课;在4小时内,当场撰写一篇有关教育理论的文章;参加包括主修专业、辅修专业以及政治法则的3次口头考试。第二次考试合格者,就成为正式教师,同时成为国家正式公务员”[12]。

  法国在教师教育师资队伍的建设上,特别注重理论与实践相结合,强化实习、见习环节。将教学实习系统化和制度化,更多地让学生走进课堂,走进现场。“法国教师教育改革计划将教师培训过程延长为三年,前两年让学生专心致力于硕士学业与教师资格考试并参加短期实习。”[13]这样改革的目的就是要保证能给刚刚走进教师队伍的新教师留有充分的发展空间,让他们有足够的时间走进学校课堂实习,多进行交流,从而为将来的教学工作打下坚实的基础。

  (五)以质量为本的教师教育品牌建设

  教师教育是一项系统工程,整体规划、统筹设计尤为重要,其中,质量是其根本。发达国家的经验说明,有效的设计和规划是一个国家教师教育品牌特色的集中体现。近年来,发达国家都致力于人才培养和素质提高,把教师教育作为教育改革的重点,其通行的做法主要在以下两点。

  一是层次上移。目前,“美国的中小学教师超过90%是由设在综合性大学里的教育学院进行培养的”[14]。随着向综合性大学教育学院的转轨,教师培养上的学术性与专业性又从分离走向融合,过去专门培养中小学教师的低层次的中师结构已经消失,承担培养中小学教师任务的机构规格越来越高,从而促使对教师的要求也越来越高。在发达国家,法国向来看中教师在整个教育活动中的作用,注重教师的品牌效应,为了实现这样一个期待,法国采取了一些有效措施,比如延长中小学教师培养的时间,现在也达到了4年,并和一般普通大学生享有同等的教育年限。按照培养层次上移的做法,日本近年来也把培养中小学教师的工作交给了大学,既可以开设研究生课程又可以保证培养的质量,并委托一些著名大学设置了一批高层次的研究性的课程,目的在于上移中小学教师的学历层次和水平,这样将有利于在职中小学教师的岗位研修。

  二是质量提升。发达国家教师教育在课程改革中特别强调基础课的重要价值,在此基础上还强调重视文理知识的渗透与融合,目的是打造教师高水平专业化的综合素质。美国一直关注课程改革,并试图以此来改革和影响教师教育。为实现文理渗透,美国采取改革和调整教学内容等办法,通过开设“文理核心课程”像社会科学类、科学技术类、健康教育和体育类等课程,占总课时的40%,并凸显普通教育课程内容;日本在大学培养教师的原则下,学艺大学、综合性大学教育学部或学艺学部成为教师养成机构,而原有的培训机构开设的这类普通基础课程占总课时的比例是37.7%。“一些新型教育大学也开设有文科、理科、体育科、艺能科、实业科等课程,呈现出大文科、大理科的发展趋势。”[15]教师的专业水平和实际从教能力,是各发达国家普遍关注的又一个问题,因而,教育实习的长度无论在哪个国家都在增加,所占总课时的比例也都在增加。现在俄罗斯的具体做法是通过增加课程门类、改进课程教法、强化教育实践等方法改进高等师范院校的教育理论课程。英国大学教育学院、高等教育学院、校本教师培训机构等则开设了多种类型的课程,其中,“教育类课程所占比例为25%。在增加教育类课程比例的同时,也延长了教育实习时间。法国在20世纪80年代中期后,改变原来把教育实习放在最后的做法,将实习时间延长为486课时,占两年培训总课时的25.7%,并扩展学科专业课程内容,致力从师执教素质培养。”[16]日本加大教育类课程所占的比重,据统计,“培养教师的综合大学所属的教育学院的课程中教育类课程占15%,而选修科目占有更大的比例,专业学科的学分数占总量的50%以上”[17]。

  三是改善素质。发达国家普遍认为,教师的综合素质是提升教育质量最为重要的因素。要提高中小学教师的综合素质,美国积极办好教育专业、把优秀学生吸纳到教育专业中来,减少本科数量,增加硕士和博士教师的比例;建立教学评估和奖励优秀教师制度。英国则是一方面提高师范生的选拔标准,另一方面通过调整和修改教师的管理办法,试图提升教师资格标准的要求,以吸引优秀毕业生加入教师队伍,让教师职业不仅具有吸引力,而且具有战斗力,从而全面提高教师队伍的整体素质和综合能力。

  四是强化制度。当前,教师职前培养和职后培训在世界范围内已趋于一体化,并且重点已转移到在职岗位研修和提高上,其做法一是依法保证教师培训常态化、制度化。“法国规定小学教师每6年脱产进修12周,教师终生进修接受培训;俄罗斯规定在职教师每5年参加一次进修,建立和完善专门的教师进修机构,并举办各种继续教育活动。”[18]二是把在职岗位进修和教师个人的前途紧密地结合起来。各国具体做法有所不同,比如,在德国要想取得校长或督学等高级的任用资格就必须通过在职岗位学习。日本为了激发教师岗位进修的积极性,有意将教师每个人岗位进修的成效和教师的职务晋级挂起钩来;还有干脆采取直接加薪的办法鼓励教师进修。政府这些务实的做法受到许多教师的积极响应和充分肯定。

  二、推进我国教师教育改革的思考

  目前,我国教师教育的改革与发展面临诸多挑战,我国教师教育的改革应从我国的实际出发,学习和借鉴世界发达国家教师教育改革与创新的成功经验。在宏观上,教师教育应由国家主导、统筹规划,实现从“行政定向、封闭运行”[19]转向动态多元的开放模式的转变。在中观上,教师教育应建立“实践取向”的课程门类,根据实际需要构建和编写“实践取向”的应用性课程。教师教育应“重心后移”,[20]把教师的在职学习纳入终身学习体系,建立弹性的教师教育新体制。在微观上,教师教育应建立高校与中小学联合体,形成教师教育协同创新机制,使基础教育和教师教育相互促进,共同发展,并形成“形式多样、以校为本”的培训模式。

  (一)创新多元化教师教育模式,提高培养质量

  1.卓越教师培养模式

  卓越教师培养模式从占领基础教育师资培养高地的角度开展卓越教师培养工作,引领教师教育改革与发展,从“精英化”和“个性化”两个维度,精心培养具有教育家潜质的卓越教师。

  2.优秀教师培养模式

  优秀教师培养模式以普通师范生为培养对象,依据《教师教育课程标准》和《中小学教师资格考试暂行办法》,科学构建“公共基础课程+学科专业课程+教师教育课程+实践教学课程+养成教育课程”的课程体系,突出教师资格考试课程。培养适应基础教育发展“一专多能”的复合型优秀教师。 3.未来教师培养模式

  未来教师培养模式以非师范生为培养对象,借助区域高校教学联盟等共享平台,为有修读教师教育课程意愿的联盟内高校学生和其他高校学生提供修读机会,考核合格认定学分,符合学位授予条件的授予相应学位,并为学生提供教师资格考试课程培训。

  (二)构建特色化教师教育课程,完善课程体系

  1.构建“四年一贯”的课程体系

  优化教师教育课程结构,突出实践取向,将教师教育课程渗透到大学四年教育过程中,形成与国家课程标准和教师资格考试对接的教师教育课程体系,包括“基础理论课程+学科教育课程+综合素质课程+实践技能课程”。

  2.建设“实践取向”的案例课程

  改革课程教学内容,精选对培养优秀教师有重要价值的内容进课程,精选优秀中小学教学案例进课程。开发优质课程资源,启动“师范生职业技能培养系列课程”和“教师教育特色课程”建设,开发一批高水平、有特色的教师教育课程资源。

  3.开发“共享开放”的网络课程

  积极借鉴MOOCs和微课程等信息技术手段,研发和建设教师精品资源课程,建设相应的多媒体资源库、名师教学案例库、课堂教学素材库等。

  (三)实施技能化教师教育实习,强化教育实践

  1.构建“四习结合”的教育实践模式

  强化实践教学环节,加强师范生教学技能训练,构建“演习、见习、实习、研习”一体化的教育实践模式,将训练与实践活动贯穿师范生培养的全过程,调整教育实践方式,延长师范生教育实践周期。

  2.构建“四位一体”教育实习、见习模式

  构建高校学术引领、地方政府政策支持、教研部门专业支撑、中小学积极参与的“四位一体”教学实习模式,创建教师教育创新实验区,实施多样化的教育实习方案,进一步完善“多学科混合编队”的教育实习方式。

  3.构建“基本+特色”的职业技能模式

  强化基本技能,打造特色技能,改革技能课程教学内容,完善培养训练方案,全力培养和训练师范生的“教师口语、板书板画、课件制作、说课、讲课”等教学基本技能,同时建立教师职业技能考核制度,分阶段考核。未通过考核的师范生将不允许参加教育实习。

  (四)建设实践型教师教育师资,优化教师队伍

  1.建设结构合理的教师团队

  加强教师教育队伍建设,形成专兼结合、结构合理具有相对稳定性的教学团队。实施教师教育队伍成长发展计划,选派优秀青年教师到国内外访学进修,建立教师教育类课程教师的表彰奖励制度,全面提升教师教育专业教师的教学水平和科研能力。

  2.完善分类管理的教师考核办法

  建立和推广职前培养教师到中小学教学实践制度;以此作为专业技术职务晋升的条件之一。设立教师教育类教师职称评聘系列,其教学、科研考核指标单列。把承担师范生的课堂教学、技能训练、教育见习、教学实习、毕业设计、论文写作纳入考核内容。

  3.建立高水平的兼职教师队伍

  构建由中小学幼儿园名师、教研员、基础教育专家组成的“三位一体”兼职教师队伍。依托基础教育名师、名校长工作室,建立合作培养机制。建立特级教师与校长专家库,实行基础教育特聘教授制度。

  参考文献:

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  (作者单位:沈阳师范大学)